長三角為什么不讓安徽加入呢

那么即便是按照馬人的觀他們本來可以加入的，被合的了。

\ 其實，恰恰說明了1們都曉得但都不愿意承認跟面對的問題，那就是：合肥在長三角城市心目中的地位遠遠不是馬鞍山比的了的，如果讓馬鞍山進而不讓合肥進，長三角城市自己會覺得會出讓人笑掉大牙的大笑話，出讓全國笑掉大牙的白癡笑話，1丁點基本概念和水平都么有的笑話。

\ 所以，如果你馬鞍山跟合肥比的了，那么合肥是攪不掉你的好事的，畢竟這不是安徽省能說的上話的場子了，所以傳統的“省里支持合肥”的觀點在這里是無效的。

現在合肥有本事攪掉你的事情，說明你就跟合肥是比不了的。

\ 所以，問題的焦點就是：\ 如果人家看中的是1個城市的長遠發展前景、上升空間和投資價值，而不認同本就沒有實質差異的區區幾十公里距離，那么結果很可能是先合肥進再馬鞍山進，在這個角度，馬鞍山更沒有抱怨的資格，不僅馬鞍山沒資格抱怨，\ 蕪湖也沒有抱怨的資格，因為他們的經濟地位和競爭力、實力遠遠不是跟合肥1個檔次的，是絕對無法相提并論的，人家看中合肥而看不中你，更本就是意料之中的事情。

\ 現在，合肥進不了，馬鞍山也進不了，都只是長三角觀察員，說明長三角還在猶豫之中。

\ 當然擴容也會有個度，總不會擴到江西山東的，這個度就是以人文文化傳統價值取向的總體趨同為標準，無疑，合肥正好在這個以上海為中心的大經濟圈內，正較強接受著上海輻射。

\ 現在的問題是，如果不適當擴充地理范圍，結果可能是馬鞍山進合肥沒進，但從實際情況看，這又明顯是個天大的笑話。

\ 但如果接納了合肥，就意味著長三角的地理范圍就要有適當擴大，這又是否會引發1些實力與競爭力不足的城市跟著要求加入

因為畢竟即便在江浙自己的地方，發展前景能與合肥比擬的也沒幾個，合肥有實力進，他們卻未必有，但現在合肥進了，從單純距離的角度說，他們卻也有了跟著申請的資格，這就會帶來1些困擾。

\ 所以，再繼續無知無識的吵死人就實在是件無聊透頂的事情。

大家各自都努力，誰也沒資格指責誰，誰也無法讓別人不申請，誰也無法避免與別人競爭，讓長三角自己做出決定，這本身就是個競爭的世界，競爭無處不在。

如何理解課程和教學的概念，本質以及二者的相互關系

一、教學的概念與本質我們經常在日常生活中將教學當做教師的行為，并與學生的學習行為相對應。

【第1句】：我國現行教學論對教學的看法我國現行對教學的概念理解主要受到了蘇聯教育學的影響，將教學理解為“教學過程”，并認為“教學過程一方面包括教師的活動（教），同時也包括學生的活動（學）。

教和學是同一過程的兩個方面，彼此不可分割地聯系著。

在教學過程中，講授起主導的作用：安排得當的講授是學生順利地掌握知識、技能和技巧的主要條件。

” 王策三《教學論稿》中認為，“所謂教學，乃是教師教、學生學的統一活動；在這個活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時，身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德。

”李秉德在《教學論》中認為“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。

”顧明遠主編的《教育大辭典》認為“教學是以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動。

”

【第2句】：我贊同的對“教學”理解的觀點 華中師范大學陳佑清教授認為，在我國教學論中，長期只有一個整體的“教學”概念，而沒有分別確立與學生行為及教師行為相對應的“學習”與“教導”的概念。

他認為只強調教和學的關聯性而不承認教和學的相對獨立性，簡單將它們混在一起，會導致以教代學或以學代教。

因此，他得出結論：教學的本質是教師教學生學習的活動（不同于“教學是教師教、學生學的活動”的說法）。

這里“教”是謂語，“學生學習”是“教”的賓語，即教“學”，教學生學習。

我認為把教和學分開來研究，是西方一些教育家從促進、幫助學生學習的角度來理解教的本質的思路來源，如布魯納認為：“教學，說到底是一種幫助或者促進人的成長的努力。

”這樣有利于深入研究兩種行為的過程、機制，充分發揮教學過程主體的能動作用，更清晰地明白：教是促進學生能動而有效地學的條件，學生能動、有效地學是教師教的目的。

所以在整個教學活動中，核心的問題是學生學習與發展的問題，教師的教服務于學生學習和發展的需要。

二、課程的概念與本質

【第1句】：國內外關于課程的定義目前，關于課程概念的定義幾乎是每一個學者都能根據自己的理解對課程下一個定義。

但是稍加歸類，大約可以分為六種類型：（1） 課程即教學科目。

這個觀點在歷史上由來已久，比如禮、樂、射、御、書、數六藝，歐洲中世紀初的文法、修辭、算術、幾何等。

這些學習的科目都是課程。

我國現在一部分人習慣于這種認識，課程就是我們學校所開設的各個學科，例如語文、數學、英語、政治、歷史等。

（2） 課程即有計劃的教學活動。

之所以有人這么定義，是考慮第一個定義不全面。

他們認為只關注教學科目本身，對教學過程中學生的情感、態度、體驗以及教師的作用、課堂環境等方面認識不足。

因此他們建議把學校組織的所有有計劃的教學活動加進來，目的就是對課程有一個比較全面地認識。

（3） 課程即預期的學習結果。

這一看法北美課程理論較為普遍，學者認為課程不應該指向活動，而是應該直接關注學習的結果，即把重點從手段轉向目的。

這可能與美國的實用主義觀念有關系。

（4） 課程即學習經驗。

這個定義中，課程關注的更多的是學生的個體體驗、感受，即學生個人的實際收獲，而不是學生再現學習的內容。

這體現了以人為本的新課程理念，強調課程的重點從教材轉向師生。

（5） 課程即社會文化的再生產。

持這種觀點的人認為，任何課程都處在一定的社會文化中，都應該是這種社會文化的反映。

學校教育的任務就是要在這種社會文化下，再發展社會文化。

教育部根據國家需要來規定所教的知識技能等，并通過這些來發展社會文化。

體現了這樣一種理論假設：個體是社會的產物，課程是個體社會化的途徑。

（6） 課程即社會改造。

此觀點認為，課程不是使學生適應或者順從于社會制度，而是要使學生擺脫社會制度的束縛。

他們認為，課程的重點應該是當代中學生比較關心的社會主要問題和弊端的解決。

【第2句】：我比較贊同的對于課程理解的觀點上述六個觀點站在不同的課程流派對于課程作了不同的釋義，總感覺或多或少有些不足，我看了美國學者古德萊德對課程的定義，是按照課程的層次來定義的，我比較贊同。

他提出了課程層次理論：第一層次是理想課程。

此時的課程處于理論層面，由課程專家根據學生發展的需要及社會要求來確定。

如提議在中小學開設性教育課程等。

第一層次是文件課程。

這一課程在前一層次基礎上發展起來的。

主要包括課程計劃、課程標準和相應的教材等。

第三層次是理解課程。

這一課程是指教師對前一課程內容的理解與領會。

每位老師的理解都會有很大的差異，所以在具體實施中也會有所不同。

第四層次是實施課程。

這一課程是指在學校課堂內具體實施的課程。

即教師在課堂上說了什么、做了什么，學生從中得到了什么。

第五層次是經驗課程。

這一課程是指學生實際得到的東西。

這樣的課程層次理論很有邏輯性地、科學性地概括了我們在現實生活中關于課程的多角度理解，對我們全面理解和把握課程的概念和本質有很大的幫助。

三、教學論與課程論的關系 隨著社會的發展與進步，教學內容成為人們關注的焦點。

進入20世紀，隨著知識累積的速度增加，“教什么”成為人們必須面對和解決的問題。

1949年，泰勒的《課程與教學的基本原理》的出版，標志著課程脫離了教學母體，成為獨立的學科。

那么，課程論與教學論是什么關系呢

綜合國內和國外的一些看法，主要有一下幾個觀點。

（1） 二元獨立論這種觀點認為，課程論和教學論有不同的研究領域。

課程是學習內容或者教材，教學關注內容傳遞的過程與方法。

課程是以價值-目標取向為主的學習內容，這些內容存在于書面教材中或者教師心中，當被教學活化的時候，就會導致學生行為的變化。

也有人認為課程是學習的結果，而教學是實現或者達到目標的手段。

課程規定了教學的結果，但它并不規定用以達成成果的手段。

（2） 相互包含論持此觀點的主要分為兩派：教學論包含課程論；課程論包含教學論。

前者認為，課程只涉及教學內容，是教學的一個組成部分。

前蘇聯和我國的一些學者一直持這個觀點，這種只見教學、不見課程的觀點，限制了課程研究的視野，給課程的實施帶來一定的困難。

后者認為，課程是一個大的概念，它的內涵和外延都比教學大。

（3） 相互影響論 這種觀點認為，課程與教學是各自獨立的系統，但是他們只見相互影響。

這種影響主要表現在兩個方面：一是課程論和教學論一部分內容相互交叉，對共同部分的研究影響課程與教學的發展。

二是兩者雖然獨立存在，但是存在互為反饋的關系，課程論發展影響教學論，比如對于課程標準的制定就要求在教學過程中改變教學方法和手段等。

同時，教學論的發展也影響著課程論的發展。

皮亞杰與維果茨基的認知發展觀有何異同

皮亞杰與維果茨基是20世紀兩位最有影響的發展心理學家，他們開辟了研究兒童發展的兩條線路。

這兩種取向存在著根本性的差異，同時在研究方法與具體觀點中又存在著多方面的類似和交叉，兩種取向互動互補，共同描繪了兒童發展的整體畫卷。

維果茨基與皮亞杰是發展心理學歷史上兩位里程碑式的人物，他們從不同的角度闡述了兒童發展的基本觀點，引發了認知發展研究史上一場曠日持久的世紀之爭。

時至今日，這場論爭已不象當年那樣劍拔弩張、勢不兩立，然而，爭論的余韻依然在影響著當代的兒童發展研究，辯證地剖析兩種理論之間的相互關系既具有深遠的歷史意義又具有積極的現實意義。

1 壁壘分明:研究取向顯著不同

【第1句】：1 兩種理論的深層差異首先，兩位大師是從不同的出發點、切入點接觸兒童認知發展的。

皮亞杰終生追求的核心事業是認識論，與其說他是一位發展心理學家，不如說他是一位認識論專家，他是在利用兒童發展的研究探索知識與邏輯的起源和性質，對兒童發展的研究是其完成事業的手段而不是追求的目的。

維果茨基關注的是兒童如何成為高級文化共同體的成員，畢生致力于發展一種新的整體心理學。

兩位大師對自己研究方向的定位從一開始就存在著顯著差異。

其次，兩位大師所持的世界觀、哲學觀、認識論明顯不同。

皮亞杰的理論崇尚自由主義，在研究取向上表現為個體主義，而維果茨基的理論明顯傾向于社會主義;皮亞杰的研究是一種機體主義的、生物學的取向，而維果茨基的方法明顯地表現為社會文化取向;皮亞杰深受哲學家諸如柏拉圖、笛卡爾、盧梭尤其是康德的影響，維果茨基則深受馬克思、恩格斯、列寧思想的影響;維果茨基采納的是一種現實主義的認識論，其個體發生觀是唯物主義的，而皮亞杰在這些問題上“拒絕采取一種堅定的立場”;維果茨基在哲學觀上是一位一元論者，堅持馬克思主義哲學即辯證唯物主義，并以此統帥其認識論，皮亞杰則是一位多元論者，受到許多哲學觀點的影響，他采取的態度是兼收并蓄，為我所用。

再次，兩種理論對個體發展的最初原因的重視程度不同。

皮亞杰沒有指出發展的首要動因，維果茨基批評他，“將發展看成一個A和B彼此相互影響的川流不息的過程，不存在發展的首要原因”。

與此相反，維果茨基旗幟鮮明地指出，社會互動是個體知識發展的首要原因，“在兒童的文化發展中，每種機能都是在兩個方面兩次登臺，首先是社會的，作為一種心理間范疇的人與人之間的關系，其次是心理的，兒童內部的心理內范疇……所有高級心理機能都是社會關系的內化”。

兩種理論之間的大多數分歧都源自這一簡單而重要的差別。

【第1句】：2 兩種理論的表層差異

【第1句】：

【第2句】：1 人類個體發生的模式皮亞杰將個體作為關注的焦點，并解釋了個體的社會化。

皮亞杰的早期觀點深受弗洛伊德觀點的影響，認為，發展表現為從未分化的前自我狀態逐漸實現社會化，兒童“自我中心”的減弱與相應的“社會中心”的提升就是有力的明證。

維果茨基則認為，個體發生的普遍模式是從最初的社會性的人際之間的過程轉向個體化、個性化的水平，發展不是朝向社會化，而是朝向社會機能的個體化。

【第1句】：

【第2句】：2 認知發展過程皮亞杰認為，在人類個體發展中，“認知結構背后的推動力量”是平衡，即由生物力量驅動的認知結構與環境之間的最優化的適應程度。

社會因素或人際之間的因素對兒童個體的發展僅能產生一些間接的影響，通過創造認知沖突而發揮作用，從外部對兒童的格式系統產生“干擾”，引起不平衡狀態進而發動平衡。

發展的核心過程不包括社會文化的影響，社會文化對發展而言是次要的、外在的，僅僅能夠影響兒童“自然的”認知發展。

與之相對，維果茨基反對將外部世界與內部心理過程進行二元論劃分，他明確指出，決定發展過程的不是兒童內部的某些東西，心理過程和外部的社會文化環境是相互滲透的。

維果茨基不僅將外部的社會文化現象視作信息與反饋的源泉，而且將它們作為具體的外部心理媒介。

【第1句】：

【第2句】：3 成人與同伴對個體發展的影響皮亞杰相信，兒童認為他們自己與成人之間存在著巨大的不同，成人擁有豐富的知識與極高的效率，幾乎無所不能。

從兒童的觀點來看，在不同類別的個體之間出現不一致盡在情理之中，因而，兒童的認知平衡不會受到影響。

兒童對同伴的看法則完全不同，他們意識到同伴和自己屬于同類，以相同的方式感知世界，因而，同伴之間的分歧與不一致時常困擾兒童，要求兒童加以解決，與同伴的不一致比與成人的不一致更有可能導致認知沖突與不平衡。

維果茨基強調兒童對文化的內化與接納，成人比同伴擁有較多的文化知識，更有條件幫助兒童進行文化適應與同化。

正是成人指導著兒童的進步，促進了個體發展的重要變化。

如果說皮亞杰強調了同伴對發展的影響，可以說，維果茨基更強調成人的重要作用。

【第1句】：

【第2句】：4 認知發展階段皮亞杰提出的眾所周知的發展階段論指出，在階段之間的轉化過程中發生了兒童認知格式系統的整體轉變，可以根據兒童個體內在的心理品質的變化來理解階段之間的轉變。

皮亞杰認為，他提出的認知格式結構發展的階段序列具有跨文化的普遍適用性，認知結構和階段的具體內容可能會有較大變化，但其發展形式在不同文化中卻保持一致。

在維果茨基的研究中也存在著發展階段論思想，維果茨基的社會發生取向主張，人類心理過程的發展是通過反映和內化實踐活動的特征而實現的，而這樣的實踐活動起初是社會性的、外在于個體的，維果茨基將此描述為從心理間過程向心理內過程的轉換。

這樣，就可以推測在維果茨基的發展理論中存在著兩個發展階段，即心理間階段和心理內階段。

維果茨基也討論了嬰兒具有的“自然的”心理機能向“文化的”或“高級心理機能”轉變的過程，在這一轉變過程中，自然的過程經歷了“文化重構”。

這種“自然”和“文化”機能之間的區分就像“心理間”和“心理內”過程的區分一樣，可以解讀為兩個質的不同的發展階段。

與皮亞杰不同，維果茨基沒有試圖證明不依賴情景的內部邏輯結構的存在，他潛心研究由文化和歷史決定的具體的心理活動的特點，堅信心理活動植根于具體的社會和文化條件。

2 殊途同歸:研究方法與具體觀點多處交叉皮亞杰與維果茨基作為同一時代的兩位發展心理學家，盡管在研究取向、關注重點等方面存在著明顯差異，然而這決不意味著兩位大師的理論是水火不容、非此即彼的關系，相反，他們從不同角度關注了同一問題，即兒童發展。

兩者都認為，兒童發展存在著彼此交織的兩個方面、兩條線路(個體和社會)，缺少任何一方都不可能完整地理解發展。

兩種理論研究都自覺或不自覺地使用了辯證法，這一共性構成了兩種理論的方法論基礎。

辯證邏輯不僅是兩種理論相似性的源泉，而且是兩者相互通約的基礎。

辯證方法的使用使兩種理論站在了一起，明顯不同于西方多數心理學理論。

研究對象與研究方法的通約決定了兩種理論研究過程及具體觀點的多處交叉與重合。

【第2句】：1 社會因素在兒童發展中的中心性作用維果茨基對社會因素在發展中的決定性作用的強調是眾所周知的，無需多言。

皮亞杰經常被誤解為將兒童視為脫離社會情景的孤立的“科學家”，的確，他的大多數研究主要集中于實驗室環境中的個體。

作為一個認識論者，皮亞杰關注的目標是知識和觀念如何發展，作為一個兒童心理學家，皮亞杰強調了知識建構中社會因素的中心作用，即使在他的早期論著中也可以看到這種極像維果茨基思想的論斷，“社會生活是邏輯發展的必要條件”，“社會生活改變了個體的屬性”。

在后期著作中，皮亞杰更是直接談到，“個體之間的關系改變了個體的心理結構”。

可見，皮亞杰與維果茨基對兒童發展中社會因素作用的看法是高度一致的。

【第2句】：2 內化不是對環境的簡單復制而是一個轉化過程皮亞杰的階段理論描述了認知的不同結構，其建構主義理論解釋了智力發展的內部轉化機制。

維果茨基則強調了發展中的內化，沒有與他人的交往，也就沒有個體的學習。

人們經常錯誤地認為，維果茨基談到的心里間經驗只是簡單地以不變的形式轉變為心里內經驗，維果茨基的下述觀點有力地駁斥了這樣的誤解，“外部的符號操作……被轉變到一種新的心理內平臺，產生了一種新的心理體系”。

在內化過程中，在從心里間平臺向心理內平臺轉變的過程中，兒童不是被動地對環境進行摹寫、復制，而是在原有發展的基礎上主動進行轉化，這是維果茨基與皮亞杰對此問題達成的共識。

【第2句】：3 發展的個體性皮亞杰發展理論的個體主義取向是非常突出的，在他的理論中，個體過程是社會過程的“前提條件”，發展分析首先是對個體發展的分析，皮亞杰采取的方法論策略是從個體認知過程的角度評估社會過程，兒童參與社會過程或那些社會過程對個體心理機能產生影響的可能性依賴于個體的發展水平。

維果茨基批評皮亞杰的理論是一種個體發展理論的同時，也將個體的高級心理機能視為發展的目標，上面討論的內化也是將個體作為心理內活動的場所。

在這種意義上，兩種理論再次出現了交叉。

3 互動互補:兩種理論的未來走向一種觀點認為，兩種理論代表了兩種完全不同的研究取向，開辟了兒童發展的兩條理論線路，理應區別對待。

皮亞杰是個體主義取向的典型，而維果茨基則是社會文化取向的先驅。

兩種理論從一開始就沿著不同的線路發展，研究思路、關注中心自然會表現出較大的差異，皮亞杰將關注的重點給予了個體，而維果茨基將關注的中心給予了社會文化與歷史條件。

我們不能人為地縮小這種質的差異，生硬地將兩種理論揉合在一起。

另一種觀點認為，兩種理論的差異是表面的、非系統的，差異的存在是因為關注重點與關注程度的不同而不是種類的不同，這可以從兩種理論的一系列相似中找到證據。

鑒于兩種理論存在著如此多的共性，我們完全有理由走出傳統的二律背反式的評論，如要么強調個體機能，要么強調社會過程;要么強調言語的傳播機能，要么強調言語的對話機能。

這種二律背反與其說是以理性辯論或經驗事實為基礎不如說是以價值為基礎，將“應該是什么”誤當作“是什么”。

只有徹底擺脫這種二律背反式的陳舊觀念，我們才有可能重新審視兩種理論的本質，更為全面的理解兒童的發展過程。

上述兩種觀點都有一定的合理之處，兩種理論確實既有區別又有聯系，既不能將兩者截然分開，又不能將兩者倉促整合，截然分開會割斷兩者的聯系，倉促整合可能會忽略兩者的分歧。

維果茨基試圖從深層解釋個體發展的過程，皮亞杰則試圖從認識論水平描述個體心理的發生，這一根本出發點的不同從一開始就決定了兩種理論的原則性差異。

顯然，將維果茨基強調的社會文化取向與皮亞杰強調的個體生物學取向短時間內實現整合是不現實的，只會帶來觀點的混亂以及對兩種理論所具有的原則性差異的無視，這決不是皮亞杰與維果茨基所期望的結果。

今后的實證研究，也許應該通過一種范式與另一種范式的對比從內部拓展每一種理論，用它自己的術語解釋曾經明顯忽略的現象或過程，真正實現兩種范式的互動互補。

辛棄疾的論鵝湖會是什么

文學史上的鵝湖之會宋孝宗淳熙十五年（1188年），陳亮往上饒拜訪辛棄疾，二人于鵝湖寺相聚數日。

期間，兩位詞人共商恢復大計，暢談英雄理想，并相互激勵、寫出數首相互酬答的唱和詞。

【詳細資料】辛棄疾與陳亮的鵝湖之會稼軒詞派是宋代詞史上最為耀眼的一個詞派,劉揚忠先生將其推許為“南宋前期詞壇審美主潮的最高代表,也是整個南宋時期人數最多、藝術生命力最為強大且影響深遠的第一大詞派”,并認為辛棄疾是這一詞派的“主帥和靈魂”,陳亮、劉過為第一、第二“健將”,韓元吉、陸游則為這一詞派的“同盟軍”。

而詞派之中幾個主要人物之間的交往與詞的創作又為詞派的形成和詞派影響的擴大搭建了一個十分厚實的平臺這其中鵝湖之會無疑更是辛棄疾、陳亮交往乃至稼軒詞派形成中的一個重要事件,應予以關注。

辛棄疾與陳亮兩人的交誼最早可以定在淳熙五年(1178年),是年正月陳亮至臨安,詣闕三上孝宗書,其間在臨安逗留了20天。

此時,辛棄疾從江西安撫使任召為大理少卿。

于此,《陳文集》中有載:“辛幼安、王仲衡俱召還,張靜江無別命否?元晦亦有來理乎?”兩人的臨安相聚在陳亮后來給辛棄疾的書信中可以得到證實:“亮空閑沒可做時,每念臨安相聚之適。

”臨安相聚,兩人結下深厚友誼,在其后時日中,陳亮曾數次致信辛棄疾,辛棄疾也曾向朋友屢屢問起陳亮的境況。

在《與辛幼安殿撰》書中陳亮說:“一別遽如許,云泥異路又如許,本不欲以書自通,非敢自外,亦其勢然耳。

前年陳詠秀才強使作書,既而一朋友又強作書,皆不知達否?不但久違無以慰相思也。

去年東陽一宗子來自玉山,具說辱見問甚詳,且言欲幸臨教之,孤陋日久,聞此不覺起立,雖未必真行,然此意亦非今之諸君子所能發也。

”此信作于淳熙十年(1183年)。

也是在這封信中,陳亮與辛棄疾相約在秋天訪問上饒,最終卻沒有成行。

這一訪問最后被推遲到了5年后的冬天。

這就是詞史上著名的辛棄疾與陳亮的鵝湖之會。

陳亮一生亦是以恢復為己任,盡管一生中曾三次入獄,但是始終沒有泯滅他對國家、對民族強烈的責任感和使命感。

《鶴林玉露》載:“朱文公云,辛幼安陳同甫朝廷賞罰明,此等人皆可用。

”一由此可見,在朱熹的眼中,辛棄疾和陳亮是屬于同一類人物的。

從《中興五論》到《戊申上書》,陳亮一生曾多次上書朝廷,表達自己的政治見解,用他自己的話說,就是“六達帝廷,上恢復中原之策;兩議宰相,無輔佐上圣之能”。

淳熙十四年(1187年)十月,向來持妥協政策的太上皇趙構駕崩,這點燃了陳亮的希望,他寄希望于孝宗皇帝能夠在宋高宗趙構死后有所作為,淳熙十五年(1188年)春,陳亮特意到京口、建康等地實地考察,并回到臨安再次上書孝宗皇帝,怎奈此時宋孝宗已經時近暮年,恢復之志已經泯滅,在次年便將帝位傳給了自己的兒子趙,即宋光宗。

這是鵝湖之會的政治形勢背景。

政治主張的受挫帶給陳亮的是無比沮喪的心情,但是他并不因此而氣餒,他依然四處奔走呼號,宣傳自己的政治主張,于是便有了這次鵝湖之會。

關于此次兩人的相會,辛棄疾所作《賀新郎》詞序中有著詳細的記載:“陳同甫自東陽來過余,留十日,與之同游鵝湖,且會朱晦庵于紫溪,不至,飄然東歸。

既別之明日,余意中殊戀戀,復欲追路。

至鷺鶿林,則雪深泥滑,不得前矣。

獨飲方村,悵然久之,頗恨挽留之不遂也。

夜半投宿吳氏泉湖四望樓,聞鄰笛悲甚,為賦《賀新郎》以見意。

又五日,同父書來索詞。

心所同然者如此,可發千里一笑。

”從本意上看,陳亮此次上饒之行的目的在于尋求政治上的盟友,宣傳自己的政治主張。

然而由于朱熹的缺席,陳亮的這個計劃落空了,目的沒有達到。

但是卻在詞史上留下了一段佳話,為一個詞派的形成創造了不小的影響。

從這組唱和詞的創作心理背景去考慮,兩人之間亦有著相似的心理特征和人生遭際。

共同的政治主張與共同的不為當局所用的沉淪的處境是兩人此時共有的特征。

首先,兩人都志在恢復,有著共同的政治主張,辛棄疾一生志在恢復,這是我們屢屢言及的一個話題,即使是賦閑在家,神州陸沉之痛仍然是辛棄疾難以釋懷的所在。

陳亮一生中雖然為人所冤三次入獄,但是始終沒有忘懷抗金大計。

這次鵝湖之會的目的也即在此。

其次,從兩人此時的心境來說,悲憤是兩人此時心情的基調。

從淳熙八年冬被論罷官,到十五年冬兩人的相會,辛棄疾在上饒已經閑居整整7個年頭。

詞人此時生當壯年、滿腹報國之志,一腔忠憤無處發泄,心中充滿了抑郁不平之氣。

陳亮的心境也大致相似。

本想上書孝宗重振抗金大計,卻沒有得到孝宗的理解和支持,這對陳亮的打擊也是很大的。

帶著這樣的心情,陳亮來到上饒,本欲在這里會見朱熹,陳說自己的主張,希望能夠得到朱熹的支持,誰知,朱熹也爽約了不得已,陳亮在上饒逗留十日后,遺憾地飄然東歸,所以上饒之行也一無所獲。

其時的心情也可想而知。

因此,從整個基調上來看,籠罩此次兩人唱和之作的便是一種悲慨、沉郁的特征。

這次鵝湖之會留下了五首唱和之作,五首詞雖然以別后相憶作為一個基本的背景,但是中心的內容卻是對家國的傷懷,辛棄疾的首篇懷戀詞就是這樣,雖然寫的是對友人的思念之情,卻是在家國山河破碎、個人理想不得實現的情緒中表達出來的:把酒長亭說。

看淵明、風流酷似,臥龍諸葛。

何處飛來林間鵲,蹙踏松梢微雪。

要破帽、多添華發。

剩水殘山無態度,被疏梅、料理成風月。

兩三雁,也蕭瑟。

佳人重約還輕別。

悵清江、天寒不渡,水深冰合。

路斷車輪生四角,此地行人銷骨。

問誰使、君來愁絕。

鑄就而今相思錯,料當初、費盡人間鐵。

長夜笛,莫吹裂。

相對于辛棄疾的迂回婉轉,陳亮的和詞則來得直接,對家國之現狀的憂慮和痛心表達得更為痛快淋漓:老去憑誰說。

看幾番、神奇臭腐,夏裘冬葛。

父老長安今余幾,后死無仇可雪。

猶未燥、當時生發。

二十五弦多少恨,算世間、那有平分月。

胡婦弄,漢宮瑟。

樹猶如此堪重別。

只使君、從來與我,話頭多合。

行矣置之無足問,誰換妍皮癡骨。

但莫使、伯牙弦絕。

九轉丹砂牢拾取,管精金、只是尋常鐵。

龍共虎,應聲裂。

在陳亮此詞的感染下,辛棄疾的答詞相對于其第一篇也變得更加慷慨激昂起來,在詞的內容加入更多的家國的內容:老大那堪說。

似而今元、龍臭味,孟公瓜葛。

我病君來高歌飲,驚散樓頭飛雪。

笑富貴、千鈞如發。

硬語盤空誰來聽,記當時、只有西窗月。

重進酒,喚鳴瑟。

事無兩樣人心別。

問渠儂、神州畢竟,幾番離合。

汗血鹽車無人顧,千里空收駿骨。

正目斷、關河路絕。

我最憐君中宵舞,道男兒、到死心如鐵。

看試手,補天裂。

神州離合、關河路斷,空有一腔報國之志卻不為人所賞,失路的英雄只能有無盡的慨嘆了。

然而“男兒到死心如鐵。

看試手,補天裂”的決絕,分明又使我們看到了一位壯志滿懷、不畏艱難的英雄。

在陳亮的和作中我們也可以感受到這樣的精神:話殺渾閑說。

不成教、齊民也解,為伊為葛。

樽酒相逢成二老,卻憶去年風雪。

新著了、幾莖華發。

百世尋人猶接踵,嘆只今、兩地三人月。

寫舊恨,向誰瑟。

男兒何用傷離別。

況古來、幾番際會,風從云合。

千里情親長晤對,妙體本心次骨。

臥百尺、高樓斗絕。

天下適安耕且老,看買犁、賣劍平家鐵。

壯士淚,肺肝裂。

身為男兒理當舍棄兒女情長,英雄的事業更需要等待時代的際會。

陳亮對自己報效國家時日的到來充滿了信心,然而“壯士淚,肺肝裂”的沉痛分明又讓人感到一種悲涼,一種無奈。

鵝湖之會所留下的兩人唱和往來的幾首詞作,從數量上講并不為多,但其意義卻非同尋常,首先是充實的現實內容、真切的英雄報國之志作為詞的內容上的主要表現對象,強化了稼軒詞派的顯性特征。

稼軒詞派作為宋詞的一支重要流派,不僅在風格上體現為一種雄肆豪放的特征,而且更為主要的是,這一詞派同詞史上的其他詞派相比,一個更為顯著的特征是對社會現實的強烈關注和對社會的強烈使命感。

詞作為一種抒情文學的體式,其所關注的焦點從一開始更多的是作為抒情主體的“小我”,淺吟低唱中更多的是男歡女愛、風花雪夜的表達,而很少有對家國、對社會的大的內容的關注。

靖康之難后,南渡詞人群體開始以詞表現自己的家國之悲、神州陸沉之痛,詞所聚集的焦點才開始更多地指向社會、家國。

以派而論,對社會現實的強烈關注和對社會的強烈使命感在詞中的表現,是辛棄疾和陳亮兩人及其所代表的稼軒詞派詞的一個共有的特征。

其次,陳亮的加盟擴充了稼軒詞派的創作隊伍,壯大了這一詞派的創作力量,使得稼軒詞派成為名副其實的一個流派。

人們通常所說的“花間派”其實僅止于詞風上的一種相似,并無實際的創作主體之間的聲氣相通,因此并不能說是嚴格意義上的詞派,稼軒詞派則不然,這一詞派不但有著共同的風格取向,而且有著核心的創作隊伍,更有著詞派中創作主體之間的彼此唱和、推揚,從這個意義上講,這是宋代詞史上絕無僅有的,也是其他詞派所無法比擬的。

應該說時至此時,辛棄疾作為稼軒詞派的主帥和靈魂,其詞的基本風格已經基本形成,也就是說,作為詞體一種的“稼軒體”,在此時已經基本形成了自己的規模,《稼軒詞》于本年的刊刻問世表明了辛棄疾詞的創作風格的初步成熟,而范開在《稼軒詞序》中關于辛棄疾其“詞之為體”的一番精彩論述,更是稼軒詞成熟的一個有力證據。

陳亮在此次鵝湖之會之前詞的創作風格也已經顯露了雄放的特征來,早在鵝湖之會的前四年,即淳熙十一年(1184年)為章森使金所作的一首送別詞中我們就可以看到這種雄肆橫放風格:“不見南師久,謾說北群空。

當場只手,畢竟還我萬夫雄。

自笑堂堂漢使,得似洋洋河水,依舊只流東。

且復穹廬拜,會向藁街逢。

堯之都,舜之壤,禹之封。

于中應有,一個半個恥臣戎。

萬里腥膻如許,千古英靈安在,磅礴幾時通。

胡運何須問,赫日自當中。

”(《水調歌頭·送章德茂大卿使虜》)是否在鵝湖之會前陳亮已經在自覺地和辛棄疾的詞風靠攏,我們不得而知,但是,鵝湖之會的唱和對于推動稼軒詞派的群體性創作特征的形成,這種推波助瀾的作用應該是存在的。

兩人在詞的創作上的聯盟表明了稼軒詞派聲勢上的壯大和稼軒詞派風格的進一步完善。

在此之前的稼軒詞的創作從某種意義上說更多的是一種個體行為,與詞派的關涉并不太大,而陳亮的加盟無疑為詞派的形成增添了最具說服力的證據,使得稼軒詞派更具有詞派的規模和特征,而這種規模和特征的形成,辛、陳鵝湖之會可以看作是一個標志性的事件,它將兩個詞風相近的創作個體實質性地聯到了一起,加之以后的劉過的加盟,彼此之間的唱和與詞風的自覺追摹,使得這個以豪放為主要標志的詞派在核心人物上有了明顯的特征,正式形成一個詞派。

談談你對企業文化的重要意義的理解

企業文化是業成員共有的觀為核心而形成的一種群眾意識和群為規范，以之相適應的管理體制和物化的精神環境、文化氛圍。

企業文化的實質, 是以人為中心，以文化引導為手段，以激發員工的自覺行為為目的的一種企業經營管理思想。

在經濟全球化的今天,企業要在日趨激烈的國際市場競爭中有所作為,必須提升企業的核心競爭力。

因此，新形勢下培育擁有個性化的核心價值觀的企業文化對提升企業核心競爭力十分重要和必要。

企業文化是推動企業發展的強大動力和無盡源泉 企業文化建設的根本目的是為了實現企業的健康可持續發展,決定了企業文化建設更接近于企業生產經營。

具體而現實的企業目標,能夠有效地激發員工的積極性和創造性,使員工感到只有企業的價值實現了,才能實現自身價值。

這種價值取向的一致性,正是企業文化建設所要達到的目的。

企業文化建設倡導的企業精神、經營理念一旦形成并成為全體員工的群體意識,就會轉化成員工的自覺性、主動性和創造性,形成推動企業發展的強大動力和無盡源泉。

企業文化建設具有鮮明的時代特征 當前，由于我國正處于社會轉型期，東西方文化相互碰撞，傳統文化和新思想交融，企業員工的思想觀念和價值取向出現了多樣化趨勢。

因此，企業文化建設具有鮮明的時代特征。

學習—消化—吸收—創新是企業文化發展的必然過程，企業不能固守一種固定的文化表現形式，既要保持企業文化的本質不變，又要創新企業文化的表現形式，增加新的文化內容，這是企業文化建設鞏固和發展的必然要求。

企業既要繼承和發揚傳統文化中的優秀部分，又要與當前社會主義市場經濟結合起來，學習、借鑒其他企業先進的管理和文化模式，為企業文化創新奠定堅實的基礎。

“愛國愛疆、團結奉獻、勤勞互助、開拓進取”的新疆精神，就是中華民族以愛國主義為核心的民族精神和以改革創新的時代精神在新疆的地域體現。

以人為本是企業文化的重要內容 人是企業管理活動的主體，人的積極性和主動性的發揮是企業管理活動的成功保證。

因此，企業管理工作應以調動人的積極性，做好人的工作為根本。

由此決定了企業文化建設要立足于人這一根本問題。

企業文化建設只有牢固樹立以人為本的指導思想，堅持敬業、愛業、守業、創業教育，開展愛國主義、集體主義、社會主義教育，發掘出能激勵企業員工以企業為家、企業興我光榮、企業衰我恥辱的企業文化，在企業內部形成尊重人、理解人、關心人、激勵人的和諧氛圍，為企業的發展提供強大的精神動力和思想保證。

優秀企業文化是企業的核心競爭力 什么才是企業的核心競爭力

不同的時期有著不同的認識。

科學技術是第一生產力，“先進科技”、“員工素質”、“人才”、“技術力量”越來越被企業所重視、認可。

隨著人類社會的不斷進步和文明程度的提升，人們發現擁有這些要素的企業卻不一定發展起來，先進的科技也會落伍，技術會被淘汰，人才會流動，企業的優勢最終可以會失去。

一個企業的客觀存在優勢再多，卻難以發揮出來，最終還是避免不了被淘汰的命運。

優秀的企業文化克服了企業存在的困難與不足，使企業自身具備的優勢發揮作用。

企業要迎接經濟全球化的挑戰，在激烈的國際競爭中贏得主動，就必須在加強“硬件”建設的基礎上，大力加強企業的“軟件”—企業文化建設，改變舊觀念、舊模式、舊方法, 通過了解企業近期和長期的工作規劃、企業面臨的形勢和員工關心的熱點焦點難點問題等企業的具體內容，引導員工將個人的得失與企業發展聯系在一起，形成上下同心協力的局面，才能全面提升企業核心競爭力。

綜上所述, 培育企業文化核心價值觀是提升企業核心競爭力的有效途徑和手段，優秀的企業文化建設就是在不斷適應歷史條件的變化中發展起來的,是在繼承和創新的辨證統一中前進的,只有尊重傳統、面對現實、改進創新、探索新路，企業才能在激烈的市場競爭中立于不敗之地。

如何培養學生的價值觀

作者：吳曉暉作為一名教師，如何培養學生正確的價值觀必須完成的課題。

價值觀作為一種社會意識，對個人和社會有普遍的顯著的導向作用。

正確的價值觀起促進作用，錯誤的價值觀起阻礙作用。

我們要樹立正確的價值觀，發揮正確價值觀的導向作用。

價值觀不同，人們對客觀事物的評價就不同。

價值觀不同，人們在認識世界改造世界的活動中的指向就不同。

價值觀對人生選擇人生道路有普遍的顯著的導向作用。

因為自己是學計算機專業，覺得做一個軟件的過程與培養學生的正確價值觀過程極其相似。

第一步：問題的定義及規劃培養學生的價值觀，是教育學生如何做人，樹立崇高理想，培養高尚情操。

以此為核心，從根本上扭轉人生觀與價值觀上發生的偏差，圍繞培養社會主義事業合格建設者和市場經濟需要的合格人才這個中心，加強愛國主義、集體主義、社會主義教育以及國情教育，使學生認識到國家前途與個人命運息息相關，增強社會責任感。

第二步：需求分析現在的學生大多是90后。

90后們也極具自己的特點：一極是刻苦的鉆研學習，但他們的使命感，人生觀很不完善，為了面對嚴峻而競爭白熱化的社會，他們刻苦的讀書學習，墨守成規的鉆研以分數為具體形式的應試教育有一種無力感。

二極是叛逆、沒有責任感、放縱的學習生活態度，盲目的隨從潮流等等。

第三步：培養過程的設計思想道德素質教育是前提，其目標是教育大學生如何做人，樹立崇高理想，培養高尚情操。

以此為核心，從根本上扭轉人生觀與價值觀上發生的偏差，圍繞培養社會主義事業合格建設者和市場經濟需要的合格人才這個中心，加強愛國主義、集體主義、社會主義教育以及國情教育，使學生認識到國家前途與個人命運息息相關，增強社會責任感。

專業素質教育是主體，21世紀是高科技發展的世紀，鄧小平同志多次強調學習和掌握科學文化知識的重要性，他指出：“只靠堅持社會主義道路，沒有真才實學，還是不能實現四個現代化，無論在什么崗位，都要有一定的專業知識和專業能力”。

因此，專業教育應稱為專業素質教育，同時應當確立專業素質教育在學生素質教育中的主體地位，這種專業素質教育不應只是專業知識、技能的傳授，而是培養基礎扎實、知識豐厚、能力全面、素質優良的新型人才。

同時熱愛社會主義祖國和社會主義事業，具有為國家富強和人民富裕而獻身精神，不斷追求新知識，具有實事求是，獨立思考、勇于創新的科學精神。

文化素質、身體和心理素質教育是必要補充。

加強文化素質教育，使學生具有健康的審美能力，能夠正確處理人與自然、人與社會、人與人的關系。

因此，我們必須在強調專業素質教育過程中不斷滲透人文科學、社會科學、自然科學、藝術鑒賞等內容，給學生提供多層次、多側面、多角度的思想文化陶冶。

社會主義市場經濟的建立，使當今社會來自各方面的挑戰越來越多，大學生不僅需要面臨學習壓力和學業的競爭，還需要面臨就業等方面的挑戰。

只有具有健康的體魄，才能保持充沛的體力和精力，迎接嚴峻的挑戰。

據報導，我國有20%的大學生存在心理障礙，事實上，學生表現出的許多心理問題，并非思想政治問題，也不能等同于道德品質問題，作簡單的說教或嚴厲的批評是不能奏效的，甚至會適得其反，因此，要求我們教育工作者具有超常的愛心和耐心，認真研究青年人的心理特點，科學地加強心理教育，不僅要學會做事，更要學會怎樣面對失敗挫折的考驗。

教師也是學生的楷模，其形象直接影響學生人生價值觀的確立，因此要注意發揮教師在各方面的表率作用，樹立良好“師德”形象。

此外，除要加強“愛國主義，社會主義，集體主義”教育，還要對學生進行社會公德，職業道德及家庭美德等教育，發揚勤儉節約，艱苦奮斗精神。

第四步：設計過程形式 此階段是將培養方案轉換成學生能接受的形式。

教育方式應更多樣化，針對學生喜歡參與競爭性等活動的特點，組織學生聆聽形勢報告，收看影像，參觀改革開放成就展覽，征文大賽，演講比賽，辯論大賽，主題班會，社團活動等諸多方式。

近幾年比較流行的創業策劃大賽，科技發明創造評比，廣告商標標語征集等活動，以及一些重要獎項的設立，都激發了學生自主創業的熱情，為大學生的個人才華和能力的發揮和施展提供了很廣闊的平臺，無疑對大學生樹立正確的人生價值觀有極其重要的作用。

第五步：培養效果測試對教師而言，談話法是較為容易而又能有效獲得學生價值觀方面信息的方法。

該方法適用于揭示個體的價值取向及其強度。

其中，中小學生的道德價值取向是研究者關注的焦點。

我們可以選定時機與被試直接談話，告訴被試一個完整的有關好人好事的道德故事，然后提問：“張明做了一件好事，是嗎?如果是，為什么?如果不是，那他應該怎樣做才是對的呢

”研究者應注意觀察被試的反應情況及其陳述的理由。

另外，我們也可以告訴被試一些不完全的道德事件，然后要求他們補充完整，并告知我們故事中的人物將會怎么做，同時給出理由。

第六步：運行維護維護是培養學生價值觀過程中持續時間最長的階段。

事物都是變化著的，學生的成長需要時間，教師在學生的成長過程中一直是擔當答疑、解惑的作用。

遇到學生有新的要求或新的問題，要及時糾錯，及時引導。

總之，學生的價值觀培育是一個復雜的問題，我們只有堅持馬克思主義的指導地位，才能抓住學生價值觀的靈魂;只有樹立共同理想，才能突出學生價值觀的主題;只有培育和弘揚民族精神和時代精神，才能把握學生價值觀培養的精髓;只有樹立和踐行社會主義榮辱觀，才能打牢學生價值觀培養的基礎;只有不斷加強知識傳播、深入社會、情感錘煉和調節規范等培育途徑，才能使學生樹立起正確的價值觀，成為合格的社會主義接班人。