最新學業(yè)自我概念的名詞解釋學業(yè)自我認知

由 故事會 分享時間：2024-05-11 23:38:12 加入收藏我要投稿點贊

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學業(yè)自我概念的名詞解釋學業(yè)自我認知篇一

完全符合符合基本符合基本不符合不符合完全

不符合1、數學是我學的最好的學科之一。□□□□□□

2、我的語文是學不好了。□□□□□□

3、在學習數學時我經常需要幫助。□□□□□□

4、我很想上語文課。□□□□□□

5、我很笨，所以進不了大學。□□□□□□

6、我很想上數學課。□□□□□□

7、在需要閱讀能力的測驗中我總是考不好。□□□□□□

8、要是我真的努力學習，我就會成為同年級中最好的學生之一。

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9、與數學有關的任何問題我都難于理解。□□□□

10、對我來說學習語文很容易。□□□□

11、我大多數課程成績很差。□□□□

12、我喜歡數學。□□□□

13、我在閱讀方面不好。□□□□

14、對大多數課程，我都學得很快。□□□□

15、我的數學測驗成績總是不好。□□□□

16、語文是我學的最好的課程之一。□□□□

17、在絕大多數的課程學習中我都顯得很笨□□□□

18、我的數學成績很好。□□□□

19、我討厭閱讀。□□□□

20、我絕大多數課程的成績都挺好。□□□□

21、我永遠不想再去上數學課。□□□□

22、我的語文成績很好。□□□□

23、我學習大多數課程都有困難。□□□□

24、我的數學總是很好。□□□□

25、在寫作中我總是表達不好。□□□□

26、我絕大多數課程都學得很好。□□□□

27、我討厭數學。□□□□

28、我在語文課上學得很快。□□□□

29、大多數課程對我來說太難。□□□□

成就動機調查問卷

完全符合符合1、我喜歡對我沒有把握解決的問題堅持不懈地努力〇〇

2、我喜歡新奇、有困難的任務，甚至不惜冒險〇〇

3、給我的任務即使有充余的時間，我也喜歡立即開始工作〇〇

4、面臨我沒有把握克服的難題時，我會非常興奮、快樂〇〇

5、我會被那些能了解自己有多大才智的l_作所吸引〇〇□□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ □□ 基本符合不符合〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

6、我會被有困難的任務所吸引〇〇〇〇

7、面對能測量我能力的機會，我會感到是一種鞭策和挑戰(zhàn)〇〇〇〇

8、我在完成有困難的任務時感到快樂〇〇〇〇

9、對于困難的活動，即使沒有什么意義，我也很容易卷進去去〇〇〇〇

10、能夠測量我能力的機會，對我是很有吸引力的〇〇〇〇

11、我希望把有困難的任務分配給我〇〇〇〇

12、我喜歡盡了最大努力能完成的工作〇〇〇〇

13、如果有些事不能立刻理解，我會很快對它產生興趣〇〇〇〇

14、對于那些我不能確定是否能成功的工作，最能吸引我〇〇〇〇

15、對我來說，重要的是做有困難的事，即使無人知道也無關關〇〇〇〇

16、我討厭在完全不能確定會不會失敗的情境中工作〇

17、在結果不明的情況卜，我擔心失敗〇

18、在完成我認為是困難的任務時，我擔心失敗〇

19、一想到要去做那些新奇的、有困難的工作，我就感到不安安〇

20、我不喜歡那種測量我能力的場面〇

21、我對那些沒有把握能勝任的工作感到憂慮〇

22、我不喜歡做我不知道能否完成的事，即使別人不知道也一樣〇

23、在那些測量我能力的情境中，我感到不安〇

24、對需要有特定機會才能解決的問題，我會害怕失敗〇

25、那些看起來相當困難的事，我做時很擔心〇

26、我不喜歡在不熟悉的環(huán)境下工作，即使無人知道也一樣〇

27、如果有困難的「作要做，我希望不要分配給我〇

28、我不希望做那些要發(fā)揮我能力的工作〇

29、我不喜歡做那些我不知道我能否勝任的事〇

30、當我遇到那我不能立即弄懂的問題，我會焦慮不安〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇〇

學業(yè)自我概念的名詞解釋學業(yè)自我認知篇二

自我概念應用研究綜述

摘要：自我是整個人格的核心，自我概念是個人心目中對自己的認識和知覺,對個體的發(fā)展和社會交往都具有重要的意義。目前，人們在越來越承認和重視自我概念的同時，對其內涵、結構等具體問題卻存在著分歧，使自我概念成為一個非常模糊和極具爭議的概念。本文主要對自我概念在不同年齡段學生中的發(fā)展情況以及在各個不同領域的研究中的應用情況進行梳理，并探討其研究的發(fā)展走向。

關鍵詞：自我概念發(fā)展應用小學中學大學

1.? 內涵及構成1.1內涵

自我概念是個性心理學研究中的一個重要的領域，也叫做自我知覺、自我圖式或自我結構，指的是個體通過自我觀察、分析外部活動及情景、社會比較等多種途徑形成的對自身生理狀況、心理特征、社會屬性等方面的比較穩(wěn)定的認識。

1.2結構

對自我概念的研究，有兩種取向：一種是以james為代表的理論建構取向；一種是心理測量學的研究取向。主要的自我概念結構理論有：詹姆斯的自我概念結構理論、羅杰斯的自我概念結構理論、馬卡斯的自我概念結構理論、shavelson等的自我概念多緯度層次理論模型。

2.形成與發(fā)展

哈特曼把自我從弗洛伊德自我本能概念的束縛下解脫出來，認為自我與本我是彼此獨立存在的兩種獨立機制。埃里克森進一步發(fā)展了這一觀點，認為自我是過去與現在經驗的綜合，自我有遺傳、生理上的因素外，還受文化、歷史因素的影響，并強調社會環(huán)境在自我形成與發(fā)展中的作用。凱利也認為一個人是在觀察自己和他人的相同點和不同點的基礎上形成我—非我的觀念，由此界定自我，確定個人的概念系統。庫利和米德對自我的來源問題進行了開拓性的、深層次的研究。庫利的“鏡中自我”理論認為自我實際是“社會我”，個體主要是通過人際交往活動形成自我的，強調了自我的社會性，米德承認且發(fā)展了庫利的觀點，指出自我來源于社會互動，個體在交流中學會了用他人的態(tài)度來對待自己，就產生了最初的自我，要發(fā)展成完整意義上的自我，必須以社會作為鏡子，強調社會外在因素在自我形成中的作用。沙利文受庫利和米德的影響，十分強調自我發(fā)展的社會、人際關系基礎，強調家庭成員對兒童自我形成的直接作用，認為“自我”概念只有在人與人關系中才能進一步得到發(fā)展。由此可見，自我概念從作為一種本能到重視人際關系基礎，最終形成決定于廣闊的社會文化環(huán)境。eormuth則從生態(tài)系統觀來把握自我概念的發(fā)展，把客體、他人和環(huán)境整合為一個自我生態(tài)系統，認為自我概念與自我生態(tài)系統相互依存、相互影響，在互動中駛向動態(tài)平衡。

自我概念發(fā)展變化的過程，也體現在實證意義方面的研究。弗洛伊德派別指出兒童期是自我概念形成和建立時期。anderson認為生命的第一年對自我概念發(fā)展最為重要，隨著年齡的增長，自我概念的發(fā)展存在起伏現象。一般認為青少年自我概念的發(fā)展是u字形曲線，在青春期開始下降，到青春期后期或成年又回升。freemen的研究也發(fā)現自我概念的這種發(fā)展曲線的起伏變化現象。國內的一些相關研究的結果與上述結論相類似。

3.應用

當前，自我理論研究已不太熱衷于構建大而全的理論模型，從重理論的確認與爭論到具體情境中探討自我的具體應用策略的轉變，已成為主流趨勢，并廣泛的滲入到應用心理學各領域。羅杰斯從心理健康的角度強調自我概念的重要性，認為個體的自我概念是理解心理失調產生的關鍵，提出理想自我和現實自我的差別是一個人心理是否健康的指標。班杜拉提出的自我效能概念在自我心理學和教育心理學中得到廣泛的研究，近年來增加的如自我尊重、自我評價、自我信任等研究為自我的研究走向應用開辟了新領域。這些研究既說明自我概念研究適用范圍的擴大，也體現自我研究的中心在于自我概念與其他因素的相關，證實高相關與因果關系的變量關系，是目前研究需注意的問題。

3.1自我概念在不同年齡段學生中的發(fā)展情況

3.1.1自我概念在小學生中的發(fā)展情況

王玲鳳、嵇宇虹使用piers-harris兒童自我概念量表和父母養(yǎng)育方式量表（embu）分別測查小學兒童的自我概念和父母教養(yǎng)方式，并對其相互關系進行相關分析。方差分析表明自我概念總分幾個分量表得分的年級和性別主效應均顯著，父母的情感溫暖與理解與小學兒童的自我概念有顯著的正相關，父母的拒絕否認、懲罰嚴厲、父親的過度保護與小學兒童的自我概念有顯著的負相關。隨著年齡的增長，小學兒童的自我概念呈下降趨勢，女生相對于男生有更好地學校表現，更為合群，行為問題更少，但有更多的情緒問題。父母教養(yǎng)方式是影響小學兒童自我概念的一個重要因素。

祝大鵬以380名7-13歲的小學生（男生=213，女生=167）為研究對象，利用自我身體描述問卷（psdq）來檢驗小學生整體自尊、身體自我概念及身體等級評價的關系。結果表明，較高的整體身體自我概念與較高的整體自尊相聯系；小學生身體等級評定的現實——理想差異在解釋其整體身體自我概念與整體自尊上并沒有明顯有效的預測能力；在整體身體自我概念特別是運動能力、力量及耐力分量表上的得分男生明顯高于女生。

向小平等為了探討小學生自我概念的發(fā)展特點及其與人格的關系，采用piers-harris兒童自我意識量表和小五人格問卷，對北京市兩所普通小學隨機抽取的550名3-5年級學生進行調查，結果發(fā)現，小學3-5年級學生自我概念的性別差異顯著，女生在除焦慮外的所有緯度上的得分均高于男生；自我概念與人格各維度有顯著的相關，其中，自我概念總分與謹慎性、宜人性和外向性呈高正相關，與情緒性呈中等負相關，與開放性呈中等正相關；不同人格類型學生自我概念水平兩兩差異顯著，和諧型人格學生最高，保守型其次，退縮型的自我概念最低。小學女生的自我概念水平普遍高于男生；自我概念高的個體是處事謹慎、情緒穩(wěn)定、善于與人相處的外向者。

學業(yè)自我概念的名詞解釋學業(yè)自我認知篇三

學業(yè)自我概念的相關研究概述

摘要學業(yè)自我概念是學習者對自己的學業(yè)能力的一種自我覺知和自我評價，它是自我概念研究的重點之一。近年來對學業(yè)自我概念的研究主要集中在學業(yè)自我概念的結構以及與學業(yè)成績的關系進行研究，有關學業(yè)自我概念的性別及發(fā)展性特點也吸引了部分研究者的眼光。本文主要針對學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的關系以及學業(yè)自我概念的發(fā)展性特點進行簡要闡述。

關鍵詞學業(yè)自我概念；學業(yè)成績；發(fā)展性特點

學業(yè)自我概念是個體對自己的學業(yè)能力的一種自我覺知和自我評價,是個體對自身學習能力的一種比較穩(wěn)定的看法[1]。shavelson等人提出的多維度層次自我概念模型中首次將自我概念區(qū)分為學業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念。其中學業(yè)自我概念又被細分為具體學科的自我概念，如語文自我概念、數學自我概念、科學自我概念和歷史自我概念等。非學業(yè)自我概念被分為社會、情緒、身體自我概念。80年代初,marsh等人以shavelson的自我概念理論模型為指導, 對自我概念的理論模型進行了進一步修改，將自我概念分為數學技能、語言技能、一般學業(yè)能力、問題解決與創(chuàng)造性、體能、外表、同性關系、異性關系、親子關系、宗教信仰、誠實性、情緒穩(wěn)定性、自尊等白我概念。在此基礎上編制了自我描述問卷(selfdese點 ptionquestionnaire，簡稱sdq)。王桂平使用結構方程模型技術對自我描述問卷ⅱ進行了結構效度的檢驗,表明自我描述問卷ⅱ具有較好的結構效度[2]。1984年song和hattie也對多維度層次自我概念模型進行了修正，發(fā)展了自我概念的等級模型，把學業(yè)自我概念直接分為班級自我概念、能力自我概念和成就自我概念三部分，能力和成就自我概念細分為數學、語文、社會研究和自然科學自我概念。能力自我概念是指個體對自己有能力成功的信念;成就自我概念是指對現實成就的情感和知覺;班級自我概念是指在班級活動中的自信。1 學業(yè)自我概念的發(fā)展性特點研究

小學階段兒童學業(yè)自我概念水平的總體呈下降趨勢,但在具體不同的時期表現又有所差異。剛入小學時，由于其思維發(fā)展水平的限制,及生活環(huán)境中缺少客觀的評價標準,他們的自我評價往往很樂觀,過高地估計自己各方面的能力，進入小學后，尤其是小學前期(1 至3 ,4 年級)兒童在學業(yè)上的自我評價明顯下降,而從小學中期(3 ,4 年級)至6年級, 由于抽象思維的出現,兒童對自我的評判更加全面,在否定自己的同時也會看到自己的優(yōu)點,這一時期兒童的學業(yè)自我概念則保持在較為穩(wěn)定的水平,下降趨勢變緩或有所上升。而對學業(yè)自我概

念在中學階段(或稱青春期)發(fā)展趨勢的探討,則存在著一定的異議,但基本上都支持自我概念在這一階段的下降幅度降低,呈現出平穩(wěn)或上升的發(fā)展勢頭。并且中學生對自己在不同學業(yè)科目的自我概念表現的認識也更為全面、更為精細[3]。

這些發(fā)展特點得到了許多研究的證實。如harter和marsh均采用橫向的研究。harter【4】發(fā)現從小學3～6 年級,自我概念的變化趨勢不明顯,但從3 年級到9 年級,自我概念的發(fā)展則呈下降趨勢,尤其是在7 年級時,下降的趨勢較為明顯,但到8、9 年級時,自我概念的水平開始逐步回升。marsh等人也發(fā)現從小學2～5 年級,兒童對自我的閱讀、數學、運動等的評價都呈明顯的下降趨勢【5】，并且在到達青春前期之前的整個階段,學業(yè)自我概念不斷地進行分化【6】。在青春早期和中期,或者說8 ,9 年級時,個體的自我概念繼續(xù)下降,并呈現出平穩(wěn)發(fā)展,在10 ,11 年級時,又開始逐步回升。又如wigfield [7]等人采用縱向的研究方法對小學1 ,2 ,4 年級的學生進行了為期兩年的追蹤研究,結果發(fā)現,雖然從小學4～6 年級這一時期,個體自我能力評價的下降水平不顯著,但整體而言,從小學1～6 年級,兒童自我概念的發(fā)展呈下降趨勢。在另一項對1～12 年級學生的追蹤研究中,發(fā)現個體在數學、語言藝術、體育等領域自我概念的發(fā)展都隨著年齡的增長逐步下降,不過下降的程度和速度在不同的領域有所不同[8]。學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的關系研究

對學業(yè)自我概念和學業(yè)成業(yè)成績之間關系的研究主要可以分成兩大類：一類為相關描述性研究，一類為因果推論性研究。

2.1相關研究

學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究主要集中在：總體自我概念與學業(yè)成績之間的關系；學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究；學科自我概念與相應的學科成績的相關研究。在總體自我概念與學業(yè)成績的相關研究中，hattie[9]曾對先前的128個自我概念與學業(yè)成績的相關研究進行分析，發(fā)現二者平均相關程度在0.21左右。不過，這些相關多因年級、文化背景、種族、測驗量表等因素的差異而發(fā)生變化。在學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究中，byrne[]研究認為學業(yè)成績和能力與學業(yè)自我概念的相關高于非學業(yè)自我概念的相關，在特定領域中的成績與相對應的學業(yè)自我概念有顯著相關。并通過回顧先前的相關研究發(fā)現許多研究十分混亂、模糊不清，其主要原因是自我概念和學業(yè)成績的概念和評價指標沒有被很好的界定，相應的測量工具也各個不同，測驗的被試在性別、年齡、年級、學業(yè)能力、社會經濟地位等方面也是千差萬別。在學科自我概念與相應的學科成績的研究中，marsh區(qū)分了學

業(yè)自我概念和非學業(yè)自我概念，并著重考察了語文和數學兩種主要的學業(yè)自我概念。提出內外參照模式時，對學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關進行了研究，認為通過外部比較，數學自我概念和語文自我概念分別與數學成績和語文成績存在著高相關；通過內部比較，數學自我概念和語文自我概念之間存在著負相關，語文成績與數學自我概念以及數學成績與語文自我概念之間存在負相關。

國內的對與學業(yè)自我概念與學業(yè)成績的相關研究發(fā)現，中小學生學業(yè)成績與學業(yè)自我概念之間在著正相關。如劉曉陵、張進輔[11]的研究發(fā)現，高一學生物理學習成績與其學業(yè)自我概念得分之間具有一致性。初中生學業(yè)自我概念與學業(yè)成就之間存在顯著相關。張昭苑[12]的研究表明，大學生的英語學科自我概念與學業(yè)成績成正相關。

2.2因果研究

學業(yè)自我概念與學業(yè)成績之間的因果關系，一直是一個爭論不休的的問題。技能發(fā)展論主張學業(yè)成績?yōu)橐颍瑢W業(yè)自我概念為果，而自我增強論則主張自我概念為因，學業(yè)成績?yōu)楣ＴS多研究者支持技能發(fā)展觀，但同時也支持自我增強觀，因此有研究者提出了交互影響模型，這是一種符合現實的折中說法，認為學業(yè)成績和學業(yè)自我概念兩者之間的關系應當是一種雙向的、互為影響的關系，學業(yè)自我概念既影響學業(yè)成績，又受學業(yè)成績的影響。要辯明誰是結果誰是原因是很困難的。20世紀90年代，許多心理學家對學業(yè)成績的因果關系順序提出了一種新的觀點——發(fā)展觀，即隨著學生年齡的增長，其因果關系順序也發(fā)生著變化。對于年幼兒童來講，主要表現為技能發(fā)展模型，而對于年長兒童和青少年來講主要表現為自我增強型和交互影響型。[13]學業(yè)自我概念的本土化研究趨勢

我國學業(yè)自我概念的研究應該說處于一個對西方研究的模仿和驗證時期，大量的學者進行的研究都是對西方的學業(yè)自我概念的理論的驗證，用西方的相關量表對我國的大、中、小學生進行驗證性研究。這些立足于西方文化資源的學業(yè)自我概念理論在我國并不是完全適應的，而且容易發(fā)生歧義。因此我國現在有些研究者已經注意到本土化研究的重要性，已經著手進行一些本土化的研究。

總之，學業(yè)自我概念理論在中國本土心理學中具有深厚的文化資源和研究基礎，因此立足于中國的本土文化，對學業(yè)自我概念進行理論研究一定會對我國的教育具有積極地、重要的作用和貢獻。